Постановка вопроса Выявляются ли характерные различия при обучении здоровых детей и имеющих неврологическую недостаточность? Метод ¦ Выбор испытуемых. Авторы отобрали из 20 классов средней школы группы учеников, которых учителя оценивали, как особо заметных и как не имеющих таких особенностей. Учителя выделили в каждом классе по два заметных и два обычных ученика. Все дети прошли нейрофизиологическое и нейропсихологическое обследование. Дети, имевшие более двух стандартных отклонений от возрастной нормы, определялись как имеющие неврологическую недостаточность. Таким способом был выбран 31 испытуемый с «нарушениями функции мозга». ¦ План исследования. Сравнивали результаты обучения и учебного поведения 31 ребенка с неврологической недостаточностью и 25 детей без таких отклонений. Дети дважды последовательно выполняли задания теста у них определялись движения при взгляде, способности и прогноз способностей. Результаты Обычные дети показали оптимальное поведение. Они реалистично оценивали свою работоспособность, улучшали свои достижения в ходе исследования и адаптировали движения при взгляде к сложности задания. Дети, имевшие неврологическую недостаточность, вначале переоценивали свою работоспособность и хуже понимали, как адаптировать взгляд к сложности задания. Но и они продвинулись вперед при втором исследовании и приблизились к поведению детей первой группы. Таким образом, они, очевидно, имели неблагоприятные исходные условия для ожидаемой работы и требовали больше времени для адаптации к заданным учебным условиям. В частности, генерализованного тревожного расстройства по большей части объясняется генетическими факторами. Неоднократно выдвигалось предположение, основанное на результатах масштабных исследований близнецов, об унаследовании расстройства внимания/гиперактивности. Влияние генетических факторов на нарушение социального поведения, напротив, еще недостаточно прояснено, однако есть признаки, что и здесь будет выявлена наследственная предрасположенность. Нейробиологические факторы Обучаемость может быть ограничена неврологическими причинами. Так, дефицитарные процессы внимания и памяти, имеющие нейробиологические предпосылки и интерпретируемые как главное или базовое расстройство, способствуют неблагоприятному учебному и приспособительному поведению пациентов с шизофренией. Другим примером действенности нейробиологических причин является ограничение обучаемости алкоголиков из-за предшествовавшей интоксикации. Более точные сравнения лиц с неврологической недостаточностью и здоровых лиц подтверждают то, что неврологические нарушения представляют собой скорее неспецифический риск и могут компенсироваться. Для объяснения, почему некоторые люди приобретают психическое расстройство, а другие при сходных условиях не заболевают, исходят из дифференциально-диагностических различий, определяющих «индивидуальную готовность к расстройству». Подобные различия рассматриваются главным образом в трех сочетаниях: с управляющими структурами ЦНС, с обусловливаемостью и готовностью к адаптации. А. Различия в управляющих структурах ЦНС: были выделены структуры, регулирующие приближение, торможение поведения и поведение по типу «борьба—бегство». При этом следует принимать во внимание индивидуальные различия в контроле торможения, потому что ин — троверсивные расстройства протекают с повышенным, а экстраверсивные расстройства, напротив, с пониженным контролем торможения. Б. Повышенная обусловливаемость: например, повышенной обусловливаемости способствует усиленная автономная готовность к реакции. Параметры активации, которые проявляются либо прямо в психофизических параметрах, либо при вторичных измерениях, являются биологическими основами научения. Для отдельных групп пациентов подтверждается повышенная активность такого рода и — при определенных условиях — более быстрая и стабильная обусловливаемость. Это в особенности касается тревожных расстройств, при которых повышенная обусловливаемость способствует быстрому приобретению неадаптивных связей «стимул—реакция», а замедленная или отсутствующая способность к адаптации создает стабильность связи «стимул — реакция». В. Замедленная адаптация: реакции ослабевают тогда, когда человеку повторно предлагается активирующее событие. Возникает адаптация, и на ее основе ставшая ненужной физиологическая реакция прекращается. Этот процесс привыкания протекает тем медленнее, чем сильнее активируется человек. Поэтому замедленная адаптация является выражением готовности человека реагировать на малозначимые раздражители и несоразмерно долго поддерживать психофизиологическую готовность. Эта хроническая гиперактивация ведет к тому, что даже умеренно стимулирующие повторные раздражения несоразмерно сильно усиливают уровень активирования и реакции страха такого человека. Повышенная обусловливаемость и замедленная адаптация к повторно предъявляемым стимулам страха могут приводить как к страхам, так и к навязчивостям. Обусловливание определенного страха может генерализоваться с другими нейтральными раздражителями с последствием в виде процесса обусловливания более высокого порядка, когда многие конкретные объекты становятся причинами страха. Пациент с навязчивостями из-за своей когнитивной структуры и большого количества обусловливающих стимулов не способен избегать раздражителей тревоги. Он развивает активное, снижающее тревогу поведение, направленное против многих раздражителей тревоги, генерализованное и ритуализованное избегающее поведение. В этой связи следует напомнить, что адаптация тесно связана с уровнем интеллекта, причем в детском возрасте способность к адаптации оказывается прогнозом будущего интеллекта более интеллектуальные персоны имеют лучшие адаптивные способности. В соответствии с этим адаптация может рассматриваться как выражение поведенческого интеллекта. Г. Низкая обусловливаемость: особенно характерна для антисоциальных расстройств личности. Например, такие пациенты в малой степени научались бояться предупредительного сигнала для электрошока, реже проявляли реакции избегания на стимулы наказания, меньше реагировали на аверсивные стимулы и более длительно сохраняли несоответствующие реакции при инструментальном обусловливании. Сходные результаты описывают для лиц с дефицитарными расстройствами внимания и гиперактивностью, истерией, ранним алкоголизмом и психопатологическими нарушениями. Обучение этих лиц различается, что может быть объяснено тремя отчасти взаимосвязанными причинами: ¦ Недостаточное кортикальное и автономное возбуждение. Так как способность к обусловленному научению, чувствительность к стимулам наказания, а также условно-рефлекторному подкреплению зависят от возбуждения ЦНС, то в случае недостаточности возбуждения формируются менее стабильные и менее надежные связи «стимул—реакция» и оперантные формы поведения. ¦ Недостаточность систем торможения. Во время социализации развивается система обусловленных стимулов наказания или отсутствия поощрения, что ведет к угасанию определенных форм поведения или пассивному избеганию. Недостаточное развитие системы торможения, помимо прочего, объясняется сниженной функциональной способностью лобных долей мозга из-за приобретенных или врожденных дефектов, недостаточной функциональной способностью миндалевидного ядра, а также уменьшенной емкостью рабочей памяти и приемом растормаживающих психотропных веществ). Как результат этого устанавливается неспособность подавления наказуемого или не поощряемого поведения. ¦ Преобладание доминирующих: тенденций реагирования. Под этим понимают недостаточную способность адаптировать свои действия к изменившимся условиям подкрепления. В особенности психопатические лица мало способны автоматически реагировать на имплицитные стимулы, связанные с их действиями, и регулировать свое поведение.

Комментарии

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Войти

Зарегистрироваться

Сбросить пароль

Пожалуйста, введите ваше имя пользователя или эл. адрес, вы получите письмо со ссылкой для сброса пароля.