Исходят из того, что намеренное обучение является целенаправленным комплексным действием, требующим планирования и рефлексивности, в ходе исполнения которого могут возникать различные препятствия. Поэтому аспекты мышления и решения проблем включаются в обучение, по меньшей мере тогда, когда оно комплексное и сложное. В этом случае учебное поведение становится сознательно регулируемым, обдуманно и саморефлексивно планируемым, когда обучающийся выдерживает нагрузки, следит за прогрессом и проверяет результаты на полноту и точность. Эти процессы основаны на метакогнитивных опосредованиях, таких как использование стратегий и управление собственными мыслительными актами. Лица с расстройствами научения прибегают к подобным метакогнитивным процессам меньше, чем не имеющие расстройств. Они используют в меньшей степени: ¦ стратегии приема и переработки информации ¦ стратегии организации действий ¦ вербальное указание действия ¦ стратегии контроля действий. Такое положение дел в прошлом называлось неактивным обучением или дефицитом продукции. Этому противопоставили довод, что имеющие расстройства научения отнюдь не неактивны при решении проблем, а лишь используют другие, менее эффективные стратегии, что может быть показано на примере мнемонических задач или задач на очередность при выстраивании ряда. Новейшие модели интерпретируют намеренное обучение как форму самооптимизации: учащийся начинает свое обучение с предварительных, специфических для сферы тактик, наблюдает свои достижения и меняет при необходимости поведение при обучении, обращаясь к более высококачественным стратегиям. Имеющие расстройства научения, напротив, применяют меньший внутренний контроль или контролируют активность лишь при немногих моментах обучения и потому в меньшей степени адаптируют свои действия к процессу обучения. Дефицит также касается рефлексии собственного опыта обучения, поэтому едва ли появляются обобщающие результаты и способы, ведущие к прогрессированию. Кроме того, имеющие расстройства научения недостаточно развивают стратегии действий: ¦ Недостаточность процессов ориентации и классификации. Она заключается в том, что констелляция раздражителей из-за недостаточной или избыточной избирательности внимания или невнимания воспринимается лишь частично. Например, пациенты с умственным расстройством склонны к так называемой чрезмерной избирательности. Поэтому при комплексных раздражителях они воспринимают значительно меньше деталей или только случайные детали. Аналогичные особенности предполагаются и при аутистических расстройствах. ¦ Недостаточное по содержанию знание. Обучение предполагает наряду со стратегически-опытным знанием знание содержания. Вследствие этого трудности обучения всегда сопровождаются дефицитом знаний, которые обычно ограничены немногими областями. При задержке умственного развития этот дефицит знаний более выражен, поэтому говорят о «редуцированной основе обучения». Сообразно с этим у таких пациентов отсутствуют необходимые концепции и эталонные понятия для использования нового опыта обучения и структурирования приобретаемого опыта. ¦ Мотивация и эмоциональное замещение учебных действий. Лица с расстройствами научения чаще переживают неудачи, что наносит ущерб их мотивации, представлению о собственной одаренности и контрольным ожиданиям. Со временем переживания неудач превращаются в отрицательное представление о своих способностях, что делает все менее вероятными мотивированные действия в сферах таких неудач, вслед за чем требовательность к обучению снижается вплоть до полного отказа от него. Из анализа условий становится ясным, что расстройства научения в основном объясняются недостаточным использованием эффективных стратегий, недостаточностью метакогнитивных и саморегулирующих навыков, дефицитом знаний и неблагоприятным эмоциональным замещением учебных действий. Между отдельными определяющими элементами существуют значительные различия и взаимные зависимости, которые нашли отражение в так называемой модели пользователей хорошими стратегиями. Эта модель означает, что обучение предполагает эффективное использование стратегий и хорошо обучаемые овладевают ими почти самостоятельно или на основе общих социальных побуждений, в то время как имеющим расстройства научения это не удается по многим причинам. При выявлении предпосылок расстройств научения в виде индивидуальных отклонений от нормы решающую роль играют когнитивные факторы. Когнитивные промежуточные переменные, опосредующие обусловливаемость, особенно значимы при объяснении страхов. Например, боязливые люди в критических ситуациях склонны к тому, чтобы фокусировать свое внимание на пугающих событиях и предугадывать угрожающую ситуацию более сильно и образно, чем небоязливые. Тем самым возникает еще большая боязливость и ее активация, что, в свою очередь, способствует повышенному обусловливанию и замедленной адаптации, потому что страх переживается все интенсивнее. Физиологически этому соответствует то, что раздражитель страха при сохраняющемся обусловливании репрезентируется во все больших областях сенсорной системы. Аналогичным образом фокусирование внимания на внутренних мыслях и эмоциях, а также воспоминание о негативных переживаниях, сохраненных в долговременной памяти, способствуют семантическим процессам обусловливания при возникновении депрессии. В заключение следует подчеркнуть, что рассмотренные здесь биологически-соматические и психологические факторы взаимодействуют друг с другом как при развитии расстройств научения, так и в генезе психических расстройств на основе отклоняющихся от нормы предпосылок научения. Так, у детей с расстройствами научения чаще встречаются биологические факторы риска, которые в плане модели диатез-стресс взаимодействуют с социальными рисками. Лишь при взаимодействии различных причин возникает нарушение развития. Позднее оно проявляется при насыщенных стрессами условиях жизни как диагностируемое расстройство научения. Таким образом, указанные расстройства развиваются на основе комплексного взаимодействия множественных причин.

Комментарии

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Войти

Зарегистрироваться

Сбросить пароль

Пожалуйста, введите ваше имя пользователя или эл. адрес, вы получите письмо со ссылкой для сброса пароля.