Причиной расстройств научения считаются, прежде всего, тонкие нарушения центральной нервной системы. В частности, предполагают, что эти расстройства проистекают из незрелости, дефицита или разлаженности тех функций, которые обеспечивают развитие когнитивных навыков у нормальных детей и которые дети с таким нарушением не в состоянии приобрести. Например, многие исследователи убеждены в том, что относящиеся к языку расстройства научения, такие как дислексия, связаны с неспособностью головного мозга к развитию нормальной асимметрии правого и левого полушарий. В частности, те участки левого полушария, которые в норме осуществляют языковые функции, у многих индивидов, страдающих дислексией, в силу неизвестных причин остаются недоразвитыми. Несколько лет назад термин «минимальная мозговая дисфункция» был очень популярен для обозначения таких предполагаемых органических нарушений головного мозга. Однако до сих пор неясно, что же на самом деле обозначает этот термин. У одних детей с расстройствами научения проявлялись определенные заболевания головного мозга, например церебральный паралич, эпилепсия или тяжелая травма головы. В то же время у подавляющего большинства таких детей эти признаки отсутствовали. У других детей могли проявляться «мягкие признаки» неврологических повреждений, но они встречались достаточно редко. Следовательно, существует недостаточно доказательств того, что у детей с расстройствами научения имеет место некоторая дисфункция центральной нервной системы. Вместе с тем результаты проведенных работ с использованием изображений, полученных методом ядерного магнитного резонанса, позволяют выдвинуть предположение о понижении физиологической активности мозговых центров, участвующих в быстрой переработке визуальной информации у индивидов, страдающих дислексией. Все большее число доказательств свидетельствует о страдании людей с дислексией от потенциально устранимого дефицита переработки слуховой информации. Такие люди испытывают затруднения с правильным пониманием слов и частей слов как звуковых единиц и, следовательно, не могут правильно и быстро использовать «звучание» того, что они пытаются прочитать. Стейн и Уолш оспаривают это представление, опирающееся только на фонологию, и утверждают, что данные ряда исследований указывают на снижение у таких людей способностей к переработке быстро поступающей сенсорной информации в визуальной, двигательной и фонологической «системах». Такое представление о дефиците многих навыков, связанных с чтением, подтверждают результаты недавно проведенного великолепно спланированного исследования Бадиана. Некоторые ученые предполагают, что различные формы расстройств научения, или предрасположенность к ним, передаются генетически. Этот вопрос не столь глубоко и строго изучен, как в случае других патологий. Два генеалогических исследования выявили семейную предрасположенность в отношении расстройства чтения. Оуэн ссылается на исследование однояйцевых близнецов, у которых была установлена 100-процентная генетическая предрасположенность к расстройству чтения. Поступило сообщение об идентификации в 6-й паре хромосом гена, ответственного за дислексию. Гипотеза о вкладе наследственности в дислексическую форму расстройств научения кажется многообещающей, вместе с тем маловероятно, что только один ген оказывается причиной всех случаев расстройств чтения. Недавно выполненное исследование близнецов, посвященное неспособности к математике, дало доказательства вклада генетических факторов в развитие этой формы расстройства научения. Суммируя все вышеизложенное, следует отметить: имеющиеся биологические гипотезы об этиологии расстройств научения, несмотря на широкое распространение, не дают объяснений их механизмов и не имеют достоверного подкрепления фактами. Они обладают некоторой привлекательностью, равно как и альтернативные теории о психосоциальных причинах расстройств научения. Несомненная сложность психологических процессов, участвующих в формировании расстройств научения, затрудняет исследование их причин. Существующие исследования, большинство из которых посвящено проблеме дислексии, обладают рядом недостатков: субъективным выбором проблемы, недостаточным контролем и другими серьезными методологическими упущениями. Несмотря на видимое многообразие различных факторов, относящихся к расстройствам научения, существуют и общие закономерности в развитии данной патологии. Именно такой позиции придерживается Уорден, утверждающий, что для идентификации наиболее слабых моментов у детей, страдающих расстройством научения, необходимо исследовать подходы к обучению хороших учеников. Только в этом случае для преодоления слабых сторон в научении можно использовать специализированное обучение. Автор предлагает ответить на следующие вопросы. 1. Какие стратегии запоминания используют нормально успевающие и хорошие ученики и чем они отличаются от стратегий учеников с расстройствами научения? 2. Как нормальные и хорошие ученики контролируют исполнение учебных задач? Например, как хорошие ученики используют информацию о выполнении задания для того, чтобы проверить, где они достигают успеха, а где — нет, и при необходимости внести соответствующие коррективы? 3. Какие стратегии научения используются хорошими учениками и не используются детьми с расстройствами научения? Осознают ли последние преимущества такой стратегии, например существования временных ограничений, существующих при выполнении многих школьных заданий? 4. Какие мотивы существуют у хороших учеников и чем они отличаются от мотивации плохих учеников? Ориентируется ли ученик на достижение успеха или избегает неудач? Чему приписываются успехи и неудачи: личным способностям, трудности задания, везению или каким-то другим факторам? Подход Уордена к анализу сложных проблем, касающихся приобретения навыков обучения, несомненно, перспективный, поскольку предлагает способ распутать плотный клубок образовательных задач, которые возникают у ребенка с расстройствами научения. Тем не менее даже точная информация о том, как именно подход детей с расстройствами научения отличается от стратегии нормальных детей, не дает нам ответа на вопросы об источнике этих различий. Однако реализация этой идеи может привести к формированию целого набора рациональных, строго подобранных стратегий вмешательства и коррекции неэффективного способа научения у детей с такими расстройствами.

Комментарии

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Войти

Зарегистрироваться

Сбросить пароль

Пожалуйста, введите ваше имя пользователя или эл. адрес, вы получите письмо со ссылкой для сброса пароля.